MAXWELL,
Joseph A.; “QUALITATIVE RESEARCH DESIGN. An Interactive Approach”. Sage
Publicatios, 1996. Páginas 14-24. (2.
Purposes: Why are you doing this study?)
Traducción: Lic. María Luisa Graffigna. Revisión y corrección de la traducción: Dra. Irene Vasilachis de Gialdino
CAPÍTULO 2 PROPÓSITOS: ¿Por qué hace este estudio?
Traducción: Lic. María Luisa Graffigna. Revisión y corrección de la traducción: Dra. Irene Vasilachis de Gialdino
CAPÍTULO 2 PROPÓSITOS: ¿Por qué hace este estudio?
Al planificar, así como al evaluar, la investigación
etnográfica, debemos
considerar tanto su relevancia como su validez.
Hammersley,
1992, p85
Es relativamente fácil encontrar sin respuesta
una pregunta que empíricamente se puede responder, cuya respuesta no está
siendo valorada; como dice Thoreau,
no vale la pena dar la vuelta al mundo para contar los gatos en Zanzibar.
Además, es fácil llegar a ser cautivado por las historias de sus informantes, o
por lo que está por suceder en la situación que está estudiando, y perder el
sentido de las razones por estudiar
estos fenómenos particulares. Brendan Croskery (1995), reflexionando acerca de
su investigación de tesis sobre cuatro directores de escuela de Newfoundland,
admitió que “el estudio adoleció de demasiadas buenas intenciones y de muy
pocas ideas centrales ... Dolorosamente descubrí que muchos de los datos
(aunque interesantes) no eran particularmente relevantes para la categoría esencial”
(p. 348).
Sin un sentido claro de los propósitos
que están detrás de su trabajo, ud está propenso a perder su rumbo o a gastar
su tiempo y esfuerzo haciendo cosas que no contribuirían a sus metas al guiar
la investigación.
En consecuencia, los propósitos de su
estudio son una parte esencial de su diseño de investigación. (Estoy usando propósito en un sentido amplio que
incluye motivos, deseos, y metas -cualquier cosa que lo guíe a hacer el estudio
o lo que ud espera lograr haciéndolo.) Estos propósitos sirven para dos
funciones importantes. Primero, ayudan a guiar sus otras decisiones de diseño
para garantizar que su estudio está siendo valorado, que ud está logrando lo
que quiere. Segundo, son cruciales para justificar
su estudio, una tarea clave de su propuesta.
PROPÓSITOS PERSONALES, PRÁCTICOS, Y DE INVESTIGACIÓN
Es útil distinguir entre tres tipos
diferentes de propósitos para hacer un estudio: propósitos personales,
propósitos prácticos, y propósitos de investigación. Los propósitos personales
son aquéllos que lo mueven a usted a
hacer este estudio; pueden incluir cosas tales como una pasión política por
cambiar alguna situación existente, una curiosidad acerca de un fenómeno o
suceso específicos, un deseo de comprometerse en un tipo particular de
investigación, o simplemente la necesidad de avanzar en su carrera. Estos
propósitos personales frecuentemente se superponen con los propósitos prácticos
o de investigación, pero además pueden incluir deseos y necesidades
individuales profundamente arraigados que mantienen poca relación con las
razones “oficiales” para hacer el estudio.
Un propósito en particular que merece ser
reflexionado es su motivación para elegir un enfoque cualitativo. Locke,
Spirduso, y Silverman (1993) sostienen que “cada estudiante graduado que esté
tentado de usar un diseño cualitativo debería enfrentarse a una pregunta, ‘¿Por
qué quiero hacer un estudio cualitativo?’ y entonces responderla honestamente”
(p.107). Ellos recalcan que la investigación cualitativa no es más fácil que la cuantitativa y que el intento de evitar las
estadísticas guarda[*]
poca relación con los intereses y habilidades personales que requiere la
investigación cualitativa (pp. 107-110). El tema clave es la compatibilidad de
sus razones para un “camino cualitativo”[†] con sus otros propósitos,
sus preguntas de investigación, y los requerimientos para llevar a cabo un
estudio cualitativo.
Tradicionalmente, las discusiones sobre
diseño de investigación han sido basadas, implícita o explícitamente, en el
ideal positivista de la objetividad y del científico desinteresado, remarcando
que la elección de los enfoques y métodos de investigación deberían ser
determinados por las preguntas de investigación que ud quiere responder. Sin
embargo, esto es claro para autobiografías de científicos cuyas decisiones de
investigación son con frecuencia en extremo más personales que ésta, y la
importancia de los motivos y metas subjetivos en la ciencia es sustentada por
mucho trabajo histórico, sociológico, y filosófico.
La veta de verdad en la perspectiva
tradicional es que sus motivos personales (y a menudo no examinados) como
investigador tiene consecuencias importantes para la validez de sus
conclusiones. Si sus decisiones de diseño y análisis de datos están basados en
deseos personales sin una cuidadosa
evaluación de las implicancias de éstos para sus métodos y conclusiones, ud
está en peligro de crear un estudio defectuoso. El Rey Gustav de Suecia buscó
un barco de guerra poderoso para dominar el Báltico, pero este deseo lo llevó a
una decisión nada recomendable de agregar un segundo piso de artillería al Vasa, haciéndolo darse vuelta y
sumergirse y dando de este modo un severo retroceso a sus propósitos.
Por esta razón, es importante que
reconozca y tenga en cuenta los propósitos personales que guían y participan en
su investigación. Intentar depurarse de sus metas y preocupaciones personales
no es posible ni necesario. Lo que es
necesario es ser consciente de estas inquietudes y de cómo pueden estar
condicionando su investigación, y pensar en la mejor forma de tratar con sus
consecuencias. Además, al reconocer los lazos personales que lo unen al
estudio, necesita una guía que le proporcione una fuente válida de
discernimiento, teoría, y datos acerca de los fenómenos que está estudiando
(Marshall & Rossman, 1995, pp. 22-25; Strauss & Corbin, 1990, pp.
42-43); esta fuente será discutida en el próximo capítulo, bajo el título de
Conocimiento Experiencial.
La identificación de sus propósitos no es
algo que se pueda hacer al comenzar el estudio y después olvidarse de eso.
Puede que algunos de estos propósitos no se pongan de manifiesto hasta que
usted esté bien metido en la investigación; además, pueden cambiar a medida que
la investigación avanza. El Ejemplo 2.1 describe cómo uno de los propósitos del
investigador influye y se transmite a una serie de estudios cualitativos.
Detrás de sus propósitos personales hay
otros dos tipos de propósitos más públicos que quiero distinguir y discutir:
propósitos prácticos (incluyendo propósitos administrativos o políticos) y
propósitos de investigación. Los propósitos prácticos se orientan a la ejecución de algo -encontrar alguna
necesidad, cambiar alguna situación, o lograr alguna meta. Los propósitos de
investigación, por otro lado, se centran en la comprensión de algo, entendiendo mejor qué está sucediendo y porqué
sucede.
Ambos tipos de propósitos son partes
legítimas de su diseño. Sin embargo, necesitan ser distinguidos, ya que, aunque
los propósitos de investigación son a menudo un fructífero punto de partida
para formular las preguntas de investigación, los propósitos prácticos rara vez
pueden ser usados de este sencillo modo. Las preguntas de investigación
necesitan ser empíricamente posibles de responder por su estudio, y preguntas de
la forma “¿Cómo puede ser perfeccionado este programa” o “¿Cuál es la mejor
forma de incrementar la comprensión de la ciencia por parte de los
estudiantes?” no son directamente posibles de contestar por cualquier
investigación empírica. Tales preguntas tienen un componente valorativo
intrínseco que ninguna cantidad de datos puede aplicarse directamente. Por otro
lado, preguntas de investigación tales como “¿Qué efecto ha tenido sobre el
programa este cambio?” o “¿Cuáles fueron las consecuencias de estos métodos de
enseñanza para el entendimiento de la ciencia por parte de los estudiantes?” no
sólo son potencialmente contestables, sino que contribuyen directamente a los
propósitos prácticos implícitos en el interrogante previo.
Por estas razones, usted necesita
formular las preguntas de investigación de forma que ayuden a su estudio a
avanzar en sus propósitos, en lugar de hacer pasar estos propósitos dentro
mismo de las preguntas de investigación, donde pueden hacer estragos con la
coherencia y viabilidad de su diseño. Discutiremos este tema más acabadamente
en el Capítulo 4 de preguntas de investigación; aquí simplemente quiero
remarcar que ambos necesitan mantenerse diferenciados.
Repito, no estoy diciéndole que elimine
de su diseño los propósitos prácticos. Los fines prácticos o políticos pueden
ser una parte legítima de sus propósitos; su intento no debería ser
erradicarlos sino comprender de dónde vienen, cuáles son las implicancias para
su investigación.
EJEMPLO 2.1
La Importancia
de los Valores Personales y la Identidad
Los propósitos personales de
Alan Peshkin, arraigados en sus propios valores e identidad, han influenciado
profundamente muchos estudios etnográficos de escuelas y sus comunidades que él
ha hecho (Glesne & Peshkin, 1992, pp. 93-107; Peshkin, 1991, pp. 285-295).
En su primer estudio, en un pueblo rural que él llamó Mansfield, le gustó la
comunidad y se sintió protector de ésta. Esto condicionó el tipo de historia
que contó, una historia acerca de la importancia de la comunidad y su preservación.
En contraste, en su segundo estudio, una etnografía de una escuela cristiana
fundamentalista (la que él llamó Academia Bautista de Betania) y su comunidad,
se sintió alienado, como un judío, por una comunidad que intentaba hacerlo
prosélito:
Cuando comencé a escribir ... supe que estaba molesto a causa de mi
experiencia personal (como opuesto a
la de investigación) en la ABB. Pronto me di cuenta nítidamente que mi fastidio
estaba presente en forma generalizada, que estaba escribiendo con resentimiento
e irritación. Por lo tanto, yo no estaba celebrando una comunidad en Betania, y
la comunidad que predominaba ahí no era menos robusta que la que había en
Mansfield. ¿Por qué no celebraba? Yo estaba más que molesto en Betania, mi buey
había sido acuchillado. La consecuencia fue que la historia que me sentía
atraído a contar tenía sus orígenes en mi sensación de amenaza personal. Yo no
estaba en Betania como un observador frío y desapasionado (¿hay alguno?); yo
estaba como un judío que dramatizaba ser otro directa e indirectamente a lo
largo de 18 meses de trabajo de campo. (Glesne & Peshkin, 1992, p.103)
En retrospectiva, Peshkin se
dio cuenta que si hubiera sido menos benévolo hacia Mansfield, él podría haber
narrado una historia diferente e igualmente válida acerca de su comunidad,
mientras
que si se hubiera
identificado con Betania y hubiera buscado apoyarla y perpetuarla, él podría
legítimamente haber mostrado cómo se parecía mucho a la de Mansfield.
En un tercer estudio, de una
escuela y comunidad urbana, multiétnica y multiracial que llamó Riverview,
Peshkin resolvió al comienzo intentar identificar los aspectos de su identidad
que vio que emergieron en sus reacciones. Hizo una lista de seis diferentes Yo subjetivos que influenciaron su
estudio, cada uno personificando sus propios propósitos. Estos incluían el Yo de sustento ético, y el Yo de mantenimiento de la comunidad, que
había descubierto en sus estudios anteriores; un Yo ‘E-Pluribus-Unum’ que apoyaba el entremezclamiento étnico y
racial que vio que ocurría; un Yo
buscador de justicia que quería corregir las imágenes negativas y sesgadas de
Riverview que mantenían sus vecinos más adinerados; un Yo ‘Pedagogical-Meliorist’ que era interrumpido por la pobre
enseñanza que la gran minoría de estudiantes recibió en Riverview y pretendió
encontrar caminos para mejorarla; y un Yo
humano no-investigador que estaba agradecido de la cálida recepción que él y su
esposa recibieron in Riverview, generó una preocupación por la gente y la
comunidad, y se moderó por otro lado de los juicios agudos que podría haber
realizado.
Además de influenciar estas
preguntas y conclusiones, los propósitos personales de Peshkin fueron
íntimamente involucrados en su elección de métodos. Él afirma que
me gusta el trabajo de campo, me atrae, y saqué la conclusión que en
lugar de dedicarme a la investigación a través de preguntas buscando los
métodos de recolección de datos “correctos”, yo tenía un método preferido de
recolección de datos para buscar la pregunta “correcta”. (Glesne & Peshkin,
1992, p. 102)
Peshkin recomienda
fuertemente que todos los investigadores
supervisen sistemáticamente su subjetividad:
Veo esta supervisión como un ejercicio necesario, un entrenamiento, una
puesta a punto de mi subjetividad para ponerla en forma. Es un ensayo para
mantener abiertos -y en orden- los límites de mi subjetividad. Y es una
advertencia para mí mismo para que de esta manera pueda evitar la trampa de
percibir sólo lo que mis propios sentimientos indómitos han buscado y han
presentado como datos. (Peshkin, 1991, pp. 293-294)
El Ejercicio 2.1 es un modo
de comprometerse con esta supervisión.
LAS FORTALEZAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Los métodos cualitativo y cuantitativo no
son simplemente caminos diferentes para hacer lo mismo. Al contrario, tienen
virtudes y lógicas diferentes y muchas veces suelen tener el mejor uso para
dirigir preguntas y propósitos diferentes[1]. Las fortalezas de la
investigación cualitativa derivan principalmente de su aproximación inductiva,
su enfoque sobre situaciones y personas específicos, y su énfasis en las
palabras antes que en los números.
Hay cinco propósitos de investigación particulares para los cuales los estudios
cualitativos son especialmente aptos:
1. La comprensión del significado, para los participantes en
el estudio, de los sucesos, situaciones y acciones en los que están
involucrados, y de lo que relatan de sus vidas y experiencias. Aquí estoy
usando “significado”[‡] en un sentido amplio que
incluye cognición, afecto, intenciones, y todo aquello que puede ser abarcado
en lo que los investigadores cualitativos refieren a menudo como “perspectiva
del participante.” La perspectiva sobre sucesos y acciones producidos por la
gente involucrada en ellos no consiste simplemente en sus relatos sobre esos
sucesos y acciones, para ser evaluados en términos de su veracidad o falsedad;
ésta es parte de la realidad que se
está tratando de entender (Maxwell,1992; Menzel, 1978). En un estudio
cualitativo ud no sólo está interesado en los acontecimientos físicos y el
comportamiento que se está produciendo, sino además en cómo los participantes
en su estudio pueden darle sentido y cómo su comprensión influye en su
comportamiento. Este foco puesto en los significados es central para lo que se
conoce como el abordaje “interpretativo” de la ciencias sociales (Bredo &
Feinberg, 1982; Geertz, 1973; Rabinow & Sullivan, 1979).
2. La comprensión del contexto particular dentro del cual
actúan los participantes, y la influencia que este contexto tiene sobre sus
acciones. Los investigadores cualitativos típicamente estudian un número
relativamente pequeño de individuos o situaciones y preservan la individualidad
de cada uno de éstos en sus análisis, en lugar de recolectar datos de grandes
muestras y agregados de datos por
individuos o situaciones. De este modo, pueden entender cómo se configuran los
acontecimientos, acciones y significados, por la circunstancia única en la que
ocurren.
3. La identificación de fenómenos e
influencias no previstos, y la
generación de nuevas teorías de base[§] acerca de éstos. La
investigación cualitativa ha sido largamente usada para este propósito por los
investigadores de encuestas y experimentales, quienes a menudo dirigen estudios
cualitativos exploratorios que los ayudan a diseñar sus cuestionarios e
identificar variables para la investigación experimental. Aunque la
investigación cualitativa no está restringida a ese rol exploratorio, éste es,
sin embargo, una importante virtud de los métodos cualitativos.
4. La comprensión del proceso por el cual tienen lugar los
acontecimientos y acciones. Merriam (1988) expresa que “el interés [en un estudio cualitativo] reside en el proceso más que en el resultado” (p. xii); aunque
esto no significa que la investigación cualitativa es indiferente a los
resultados, esto remarca que la fortaleza principal de la investigación
cualitativa es llegar a los procesos que dan esos resultados, procesos a los
que frecuentemente la investigación experimental y de encuestas le cuesta
identificar (Britan, 1978; Patton, 1990, p.94ff.).
5. El desarrollo de explicaciones causales. La opinión tradicional de que la
investigación cualitativa no puede
identificar relaciones causales ha sido largamente cuestionada por algunos
investigadores cualitativos (Britan, 1978; Denzin, 1970), y cada vez está
siendo más abandonada tanto por los investigadores cualitativos como
cuantitativos (Cook & Shadish, 1985; Erickson, 1986/1990, p. 82; Miles
& Huberman, 1994, pp. 144-148; Robson, 1993, p. 42; Rossi & Berk, 1991,
p. 226; Sayer, 1992). Miles y Huberman (1984) antes afirmaron que
mucha investigación reciente
mantuvo un reclamo que queremos hacer aquí: que la investigación de campo es
mucho mejor que considerar
exclusivamente los abordajes cuantitativos para desarrollar explicaciones de lo
que llamamos causalidad local -los acontecimientos y procesos reales que llevan
a resultados específicos. (p. 132)
Parte de la razón de la discrepancia ha
sido el fracaso en reconocer que los investigadores cuantitativos y
cualitativos tienen a formularse distintos tipos de preguntas causales. Los
investigadores cuantitativos tienden a estar interesados en si la variación de x
origina variaciones en y, y en qué extensión. Los investigadores cualitativos, por otro
lado, tienden a preguntarse cómo
x hace que cambie y, qué proceso
es el que conecta x e y.[2]
Mohr (1982) ha definido esto como la distinción entre la teoría de la variación[**] y la teoría del proceso;
Ragin (1987) hace una distinción similar entre método orientado a la variable y
método orientado al caso. La teoría de la variación trata de variables y las
correlaciones entre ellas; está basada en un análisis de la contribución de las
diferencias en los valores de variables particulares a las diferencias en otras
variables. La teoría del proceso, al contrario, trata de acontecimientos y de
los procesos que los conectan; está basada en un análisis de los procesos
causales por los cuales algunos hechos influyen en otros. Britan (1978)
argumenta
las evaluaciones
experimentales relacionan tratamientos de programas con efectos del programa
sin examinar directamente los procesos causales, [mientras que] las
evaluaciones contextuales investigan relaciones causales ... por medio del
examen directo de los procesos a través de los cuales se logran los resultados.
(p. 231)
Weiss (1994) brinda un ejemplo concreto
de esta diferencia:
En estudios de entrevistas
cualitativas la demostración de causalidad se apoya fuertemente en la
descripción de una secuencia visible de eventos, cada hecho desembocando en el siguiente
... Los estudios cuantitativos sustentan una afirmación de causalidad por medio
de la exhibición de una correlación entre un hecho anterior y un evento
subsecuente. Un análisis de datos recabados en una encuesta de muestra de gran
escala podría, por ejemplo, mostrar que hay una correlación entre el nivel de
educación de la esposa y la presencia de un matrimonio sociable. En estudios
cualitativos, buscaríamos un proceso a lo largo del cual la educación de la
esposa o factores asociados con su educación se expresen a sí mismos en la
interacción matrimonial. (p179)
Esto no quiere decir que derivar
explicaciones causales de un estudio cualitativo sea una tarea fácil o
sencilla. Sin embargo, con respecto a esto la situación de la investigación
cualitativa no es diferente a la de la investigación cuantitativa. Ambos
abordajes tienen que identificar y tratar con las amenazas de confiabilidad y
validez para cualquier explicación causal sugerida, tal como es discutido en el
Capítulo 6.
EJEMPLO 2.2
Decidiendo
sobre un Tema de Tesis
Durante su primer año de
trabajo doctoral, Isabel Londoño, nacida en Colombia, se inscribió en un curso
de métodos de investigación cualitativa. Para su proyecto de investigación,
ella entrevistó a siete mujeres de su país que estuvieron trabajando en Boston,
explorando sus experiencias de equilibrio entre el trabajo y la familia.
Mientras trabajaba en el proyecto, ella también comenzó a leer algo de
literatura feminista disponible en Estados Unidos sobre mujeres ejecutivas,
desarrollo psicológico de las mujeres, y experiencias de mujeres que manejaban
trabajo y familia. Estaba entusiasmada por las nuevas ideas en esta literatura,
a la cual no hubiera tenido acceso en su propio país, y decidió que quería
enfocar para su tesis el tema de las mujeres ejecutivas en su país. Al final de
su primer año, Isabel se tomó una licencia en el programa doctoral para
trabajar como jefe de personal para su ex-compañera de cuarto de la
universidad, cuyo esposo recién había sido electo presidente de Columbia. Entre
sus responsabilidades estaba reunir información sobre empleo, educación y
status de mujeres en su nación. Una de los temas que surgió como crítico fue la
necesidad de evaluar los efectos de un desplazamiento reciente en la formación
de decisiones educativas, desde un nivel nacional a un nivel local. En el
pasado, la mayoría de las decisiones habían sido tomadas por el ministro de
educación nacional; ahora las decisiones estaban siendo trasladadas hacia abajo
a los intendentes en las municipalidades locales. Nadie estaba realmente seguro
de cómo este cambio estaba siendo implementado y cuáles eran sus efectos.
Isabel encontró que
investigar un tema que afectaba la vida de mucha gente en su país cambió su
perspectiva, y levantó interrogantes sobre su elección de un tema de tesis:
Esto trajo la cuestión de cuál era mi responsabilidad en el mundo.
¿Saber cómo resolver un conflicto personal interno de mujeres ejecutivas? ¿O
había un problema donde yo podría realmente servir de ayuda? Además, ¿qué me
recompensa más como persona, resolver un problema que me afecta personalmente o
resolver un problema del mundo?
Además sintió presión de
otros para seleccionar un tema que se vinculara claramente a sus metas
profesionales y mostrara que ella sabía lo que quería hacer con su vida.
Para llegar a una decisión
acerca de su tema de investigación de tesis, Isabel se vio obligada a
identificar y evaluar sus propósitos personales y prácticos.
Reflexioné acerca de porqué entré en un programa doctoral. Qué esperaba
lograr de él personalmente, profesionalmente y académicamente. ¿Por qué acabé
aquí? Entonces, pensé ¿cuáles son las cosas del
mundo que me movilizan, que me hacen sentir triste o feliz? Analicé
acerca de qué era ese interés -personas, sentimientos, instituciones. Era
importante para mí ver los temas en común con mis intereses y motivaciones.
Esto me fortaleció. Además estaba abierta al cambio. El cambio es lo más
aterrador, pero hay que permitirlo.
Decidió que estudiaría la
descentralización de la formación de las decisiones educativas en seis
municipalidades de su país. Al tomar esta decisión, optó por no considerar las
opiniones de otros sobre ella:
Lo que yo he decidido es no,
voy a hacer mi tesis acerca de algo que me
moviliza internamente. No me voy a preocupar por si voy a volver a trabajar
alguna vez en ese tema, ya que es algo sobre lo que quiero aprender. No quiero
usar mi tesis como una escalera para mi trabajo, que es como prostituirse. De
manera que creo que el interés debería estar en el tema de interés por sí
mismo, no en dónde te lleva, en lo que lograrás con él.
Una de las cosas que apoyó
su decisión fue leer la literatura sobre su tema:
Eso fue muy importante porque descubrí que en lo que yo estaba
interesada era algo en lo que se había interesado otro montón de gente antes, y
que se seguía en muchos otros lugares del mundo, y estaba afectando la
educación en otros países. Esto hizo que mi tema fuera relevante. Era muy
importante para mí entender que esto era relevante, que no era sólo construir
un problema inventado. Creo que es algo que uno siempre teme, que el problema
que se observa no sea realmente importante. También aprendí que aunque otras
personas han hecho trabajos sobre el problema, nadie tuvo el interés que tuve yo -el impacto humano de la
implementación de una reforma en la administración de la educación.
Escribir memos con relación a las clases fue clave, tener que apuntar
las cosas en el papel. Además empecé a mantener un diario de tesis y escribía
en él memos para mí. La fecha y una palabra, una idea, o algo que había leído.
¡Muchas de las cosas que he escrito, ahora han vuelto a la lista de lo que voy
a hacer después de que haga mi tesis!
Por último, pienso que es importante intentar realmente pasarla bien.
Me imagino que si no la pasa bien no debería estar haciéndolo. Por supuesto,
algunas veces he estado cansada de mi tema y lo he odiado. Me siento en la
computadora y estoy cansada, no quiero hacerlo, pero cada vez que empiezo a
trabajar me olvido de todo eso y me sumerjo en mi trabajo. Y si algo tiene el
poder de hacer eso, debe ser bueno.
Estos propósitos de investigación, y la
estrategia inductiva, no limitada de antemano[††], que requieren, dan a la
investigación cualitativa una ventaja en el tratamiento de tres propósitos prácticos:
1. Genera resultados y teorías que son
comprensibles y experimentalmente creíbles, tanto para las personas que está
estudiando como para los otros. Patton (1990, pp. 19-24) da un ejemplo de cómo
las respuestas abiertas a un cuestionario usado para evaluar un sistema de
responsabilidad docente tuvo mucho mayor credibilidad e impacto sobre la
administración de la escuela que los que tuvo el análisis cuantitativo de los
items estandarizados. Bolster (1983) realiza un planteo más general, dice que
una de las razones de la falta de impacto de la investigación educacional en la
práctica educacional es que tal investigación ha sido principalmente
cuantitativa y no se conecta con la experiencia cotidiana de los docentes en
las realidades del aula. Él es partidario de un abordaje cualitativo que ponga
de relieve la perspectiva de los maestros y la comprensión de situaciones
particulares, dado que tiene mucho más potencial para transmitirlo a los
practicantes educativos.
2. Conduce a evaluaciones formativas, que
pretenden ayudar a mejorar la práctica existente, en lugar de calcular
simplemente el valor del programa o producto que está siendo evaluado (Scriven,
1967, 1991). En tales evaluaciones, es más importante entender el proceso por
el cual suceden las cosas en una
situación particular que comparar rigurosamente ésta con otras situaciones.
3. Obliga a una investigación de
colaboración o de acción con los practicantes o los participantes de la acción.
La credibilidad que muestra la investigación cualitativa, así como su foco
sobre contextos particulares y su significado para los participantes de ese
contexto, hace que sea particularmente apropiada para la colaboración entre
estos actores (Bolster, 1983; Patton, 1990, pp. 129-130; Reason, 1988, 1994). Además,
existen importantes razones éticas para incorporar las perspectivas y
propósitos de estos participantes (Lincoln, 1990).
Ordenar y evaluar los diferentes
propósitos personales, prácticos, y de investigación que trae a su estudio
puede ser una tarea difícil, tal como indica Peshkin. El Ejemplo 2.2 brinda un
relato de cómo una estudiante de doctorado, Isabel Londoño, volvió a la
identificación de sus propósitos para tomar una decisión acerca de su tema de
tesis. Como lo describe Isabel, escribir memos puede ser muy útil en el
proceso, y el Ejercicio 2.1 le da una oportunidad a usted para empezar a
hacerlo en su propio estudio.
EJERCICIO 2.1
Reflexionando sobre sus
Propósitos
Escriba un memo
acerca de porqué quiere hacer el estudio que está diseñando. ¿Qué propósitos
personales y prácticos, así como propósitos de investigación, están
involucrados en esta investigación? Piense acerca de los Yo que han entrado a jugar en su estudio, cuáles son el valor y las
metas de esos diferentes Yo. Por
último, intente reconocer las implicancias de cada una de estas
identificaciones y propósitos para el resto de su diseño. ¿Qué sugieren acerca
de los tipos de preguntas que debería tratar de responder, de las teorías que
son relevantes para éstas, de la situación o población que necesita estudiar,
de los tipos de métodos que debería usar, o de las amenazas de validez para sus
conclusiones con las que necesitará tratar?
[*] “bear”
[†] “going qualitative”
[‡] “meaning”
[§] “grounded theories” o teorías
fundadas en los datos.
[**] “Variance theory”
[††] “open-ended”
[1] He desarrollado esta distinción con más detalle en un documento
inédito (Maxwell, 1996b). Ver también Patton (1990, pp. 92-141) y Robson (1993,
pp. 38-45).
[2] Esto es sólo una tendencia, no una diferencia absoluta entre los
dos. Para una aproximación al diseño cualitativo basado principalmente en la
teoría de la variación, ver King, Keohane, y Verba (1994).
a)
La organización: à como sistema que hace interactuar diferentes elementos
(individuos, grupos, servicios, tecnologías,...) y que realiza distintas
funciones (informativas, productoras, administrativas, técnicas,
comerciales,...). Es un sistema “abierto” [en permanente intercambio con el
entorno]. El contexto organizacional marca a las relaciones sociales que
instaura, esto se estudia desde 3 ópticas diferentes:
1)
La comunicación: à organización :
Forma: Referido por un lado
con la codificación en relación a los usos, y por el otro a la posiciones de
status de los interactuantes. [Institución
=organización jerárquica/ asimetría de poder)
Contenido de los
mensajes:
influenciado por la mediatización de la organización en las relaciones entre
los individuos.
Forma en que circulan: [por las redes de
comunicación].
2) Status y roles:à Organización estructura de los individuos en relación
A los otros (estructura
jerárquica). El rol [expresión dinámica del status] aparece como un conjunto
ordenado de conductas, que se actualiza en
una relación concreta [se inscribe en prácticas sociales {dinámica expectativaà respuestas]. Es la actitud que
adopta un individuo en relación de las actitudes los otros. [Roles y status
caracterizan a los distintos agentes].
·
Goffman y la perspectiva
interaccionista:
El objetivo de Goffman es
estudiar el funcionamiento de los
establecimientos sociales. “..La relación con otros en un establecimiento es en
si misma un área de inteligible de estudio [...] tratada analíticamente como
parte de un orden fáctico diferente: el orden de la integración institucional”.
Un establecimiento es para Goffman: “.....todo lugar rodeado por
barreras establecidas para la percepción, en el que se desarrolla una actividad
determinada. [Sistemas relativamente cerrados]
Dentro de un establecimiento social encontramos un equipo de actuantes
que cooperan para presentar una definición dada de la situación. [Concepción
del propio equipo y del auditorio. Y los supuestos concernientes a los rasgos
distintivos que han de mantenerse mediante reglas de cortesía y decoro. [La
relación actuantesàauditorio se da sobre la
base de un convenio tácito para actuar como si entre ambos hubiese un grado de
oposición y de acuerdo determinado; los actuantes, el auditorio y los extraños
ponen en prácticas técnicas para salvar la representación frente a las disrupciones]
·
Goffman sugiere entonces 5 tipos de enfoques posibles:
1)- Técnico--à en función de la eficacia/ineficacia del mismo como sistema de
actividad intencionalmente organizado para el logro de objetivos predefinidos.
2)- Políticoà en función de las acciones de cada
participante(o clase).
3)- Estructuralà en función de las divisiones de
estatus horizontales y verticales, y de los tipos de relaciones sociales entre
distintos grupos.
4)- Culturalà en función de los valores relativos
a las modalidades, costumbres y cuestiones de gusto, a la cortesía y el decoro,
a los objetivos esenciales y restricciones normativas sobre los medios, etc.
5)- El enfoque
dramático:à El punto de partida de esta teoría
es la definición del concepto de Interacción:
“....puede ser definida como la interacción total que tiene lugar en cualquier
ocasión en que un conjunto dado de individuos se encuentra en presencia mutua
continua, (encuentro) [...] Una actuación puede definirse como la actividad de un participante
dado en una ocasión dada que sirve para influir de algún modo sobre los otros
participantes”.
La “expresividad del individuo”,
(y su Capacidad de producir impresiones en los otros).Ésta involucra a
su vez a dos tipos radicalmente diferente de actividad significante:
1) La expresión que da:
Incluye símbolos verbales que usa para transmitir la información que el y otros atribuyen a
dichos símbolos. (Comunicación en sentido “tradicional”).
2) La expresión que emana de él: Comprende un amplio rango
de acciones que los otros pueden tratar como sintomáticas del actor,
considerando probable que hayan sido realizadas por razones ajenas a la
información transmitida de esta forma.
El individuo por ambos canales transmite intencionalmente
información errónea; el primero involucra engaño y el segundo fingimiento, (es
no verbal, más teatral y contextual Independientemente del objetivo particular
que persigue el individuo y del motivo que le dicta este objetivo, será parte
de su interés controlar la conducta de otros, en especial el trato que le
corresponden.
Goffman señala que en la
conducta del individuo [relacionada esta con la definición de una situación] se
hacen presentes dos aspectos de la misma:
+ Aspectos gobernables
(calculo consciente) (1)
+aspectos ingobernables
(inconscientes) (2)
A su vez señala que los aspectos
ingobernables de la conducta de un individuo [que son percibidos por los otros]
pueden ser el arma a través de la cual los otros controlen la validez de la
conducta transmitida a través de los aspectos gobernables. [Asimetría del
proceso de comunicación en el que el individuo tiene conciencia de una sola
corriente de comunicación (1), mientras que el público es testigo de las dos
(1) y (2).
Conducimos nuestras vidas, tomamos decisiones y alcanzamos
nuestras metas POR INFERENCIA.
Es decir, el control de
la situación se logra en gran parte influyendo en la definición de la situación
que los otros vienen a formular, y él puede influir en ésta expresándose de
modo de darles la clase de impresión que habrá de llevarlos a actuar
voluntariamente de acuerdo con su plan. (En la interacción entre individuos se
da una múltiple influencia, en el sentido de los objetivos de cada uno de
ellos). En conjunto todos los individuos constituyen una y solo una definición
total de la situación. (Acuerdo real acerca de cuales serán las demandas
temporalmente aceptadas [concernientes a quien y en relación a que problema
específico)
En la interacción entre
individuos puede darse, lo que da en llamarse: “disrupción”. Es
decir la presencia del otro en el marco de la interacción supone el surgimiento
de contradicciones a la propia proyección. Frente a estas situaciones los
individuos llevan adelante 3 tipos de estrategias y/o tácticas preventiva y/o
reparadoras. Estas son:
·
Prácticas defensivas: el individuo busca defender sus
propias proyecciones.
·
Prácticas protectivas: un participante busca salvar la defender
la proyección de otro.
En conjunto estas comprenden las
estrategias empleadas para salvaguardar la impresión fomentada por un individuo
durante su presencia ante otros
GRUPOS FOCALIZADOS (Técnica de
experimentación –se controla la situación de interacción: mediante disparadores
y a través de la adecuación del espacio):
·
Autores:
(XII) +Morgan
+ Stewart
+ Krueger
El grupo
focalizado constituye un tipo especial de grupo por su propósito, tamaño,
composición, y procedimiento. Esta compuesto típicamente por un número entre 7
y 10 participantes., que no se conocen entre si, y que son seleccionados por
tener ciertas características en común relacionada con el tema de estudio para
el que se constituyo el grupo. “..Puede ser definido como una discusión
planificada diseñada para obtenerlas percepciones de los participantes en un
área definida de interés en un ambiente permisivo y no—amenazante”. [Se
realizan para obtener tipos específicos de información de individuos claramente
identificados].
·
Haciendo preguntas:
“la
calidad de las respuestas está directamente relacionado con la calidad de las preguntas”
[las preguntas de calidad requieren reflexión y feed—back de los otros.
¿?è #parecer espontáneas
#cuidadosamente seleccionadas y
enunciadas
1)
Uso de preguntas semi—estructuradas [abiertas y no dicotómicas]:
Su uso permite al participante determinar la dirección de las respuestas, y le
da la oportunidad de contestar a partir de una variedad de dimensiones. (alientan
la interacción de los participantes), [¿?=estimulo].
2)
Guía de entrevistas: àagenda de discusión del grupo. Hay 2 principios:
a)
¿? de lo más general (menos estructurada)à lo más específico
b)
¿? de la más
importanteà la de menor importancia.
No hay regla en cuanto al número de
preguntas necesarias. Ya que el trabajo con grupos es un ejercicio dinámico y flexible.
·
El análisis:
Los dos abordajes básicos para analizar
datos de grupos focalizados son una recopilación cualitativa o etnográfica (citas
textuales) y una codificación sistemática vía de análisis de contenido (descripciones
numéricas de los datos). En cualquiera de los dos casos debe entenderse que el
grupo es la unidad de análisis, y que el análisis empezará progresivamente
grupo por grupo.
Se deben tener en cuenta cinco aspectos fundamentales para el análisis:
a) Palabrasàsignificados
b) Contextoà a que tipo
estimulo responden los participantes para responder.
c) Consistencia
internaàSeguir,
el flujo de la conversación a fin de poder entender las contradicciones
presentes en el discurso de los participantes.
d) Especificidad
de las respuestas--. Las que estén basadas específicamente en experiencias se
le debe dar mayor peso que a las que resultan vagas e impersonales.(1º
persona> 3º persona)
e) Encontrar
las principales ideas--. Acumulación de evidencia, (palabras usadas, el
lenguaje del cuerpo, la intensidad de los comentarios) a lo largo de toda la
discusión.
El tipo y
alcance del informe final guiará el proceso de análisis.
Tipos de reportes:
1) reportes
orales brevesàhallazgos
claves
2) reportes
descriptivo àresumen
los comentario u observaciones de los participantes
3) reportes
analíticosà destacan tendencias
claves, o hallazgos que incluyen una selección de comentarios a manera de
ejemplos.
4)
CUALITATIVA
|
CUANTITATIVA
|
Muestreo teórico
|
Muestreo estadístico (al azar)
|
Modelo flexible y
construido a lo largo de la investigación.
|
Diseño rígido y predeterminado (por etapas en la
que cada uno de ellas se realiza sobre la base de la conclusión de la
anterior.
|
Fin: descubrir las
categorías y sus propiedades, y para sugerir interrelaciones dentro de una
teoría.
|
Fin: obtener una
evidencia exacta sobre la distribución de la población entre las categorías a
ser usadas en las descripciones o verificaciones.
|
Muestra adecuada: según
cuán amplia y diversamente el analista elige sus grupos.
|
Muestra adecuada: es juzgada
sobre la base de técnicas al azar y muestreo estratificado usado en relación
a la estructura social de un grupo o grupos muestreados.
|
Corte de datos ( varios
grupos)
|
En la mayoría de los
casos se trabaja con un solo grupo.
|
Analiza, interpreta y
luego codifica (genera teoría).
|
Codifica y luego
analiza.
|
Profundidad; se da
prioridad a la profundidad del muestreo de las categorías, por sobre la de
los grupos( en relación de la relevancia teórica de cada
categoría-Saturación)
|
Profundidad: se centra
en el análisis profundo de un grupo a fin de profundizar el cono cimiento del
mismo. (Continuar la recolección sin repara si se satura la categoría o no).
|
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